Dewey's view on knowledge and its educational implications. Critical considerations

Abstract

Son muchas las razones que explican el notable influjo que Dewey ha ejercido en la teoría y la práctica pedagógicas. De entre todas ellas, quizá destaquen tanto el fuerte interés que el propio Dewey siempre sintió sobre cuestiones que en nuestros días concentran la atención de muchos educadores --como la cuestión social, las relaciones entre democracia y educación, el bienestar del ser humano en general, y particularmente el de la joven generación, etc.- como su habilidad como escritor, lo que le llevó a mantener un continuado seguimiento de sus lectores por su obra. Es indudable, por consiguiente, que los seguidores de la obra y el pensamiento de Dewey se hayan sentido atraídos por él tanto por razones psicologicas como por motivos políticos y de cambio o reforma intelectual. En cambio, es improbable que muchos maestros y educadores lo hayan hecho por razones epistemológicas, quizá porque sus escritos sobre teoría del conocimiento --que no son escasos- sean poco conocidos entre ellos. Por lo demás, la historia de la educación muestra pocos casos en los que se evidencie tan claramente la conexión entre la teoría de la educación, las prácticas educativas y la epistemología de una bien asentada teoría del conocimiento. Este artículo quiere ocuparse, precisamente, del análisis de las implicaciones educativas de la temia del conocimiento de Dewey, cuyo detenido estudio muestra diversas debilidades e inconsistencias, debido a la confusa situación que determinarían los diversos influjos que recibió el propio' Dewey. En efecto, inspirada como estuvo la epistemología deweyana en la filosoña pragmatista de William James -buena parte de cuyos argumentos más centrales estuvieron fuertemente influidos por los de Charles Sanders Pierce, a pesar de que la teoría de aquél no se encuentre propiamente en la línea de este último---, su teoría del conocimiento se desvió de diverso modo del planteamiento de su original inspirador. El artículo comienza con una esquemática presentación de la teoría del conocimiento de Dewey, en la que se da cuenta de las dos formas fundamentales de «conocimiento» que Dewey describe: el conocimiento como un asunto estrictamente «mental» y el conocimiento como asunto «intencional». Posteriormente, se analiza el significado que Dewey da a esta segunda clase de conocimiento -que acaba denominando como «instrumentalismo»- y el sentido y características principales del «instrumentalismo como un proceso» (inconstante, transitorio, dependiente de las situaciones y relativo). Para Dewey, el conocimiento tiene una específica relación con la experiencia, constituyéndose como un proceso; establece una relación experiencial con las cosas. La crítica a la teoría del conocimiento de Dewey viene de la mano de Emile Durkheim, quien contrariamente al planteamiento empiricista y racionalista según el cual una i dea es verdadera cuando la representación mental se corresponde fielmente con el obj eto representado, considera que el conocimiento asciende a través de una serie de estadios: sensaciones, imágenes y conceptos. Durkheim se opone en definitiva a la tesis de Dewey de que el conocimiento existe sólo en función de la acción, y que el pensamiento se subordina a la acción. A partir de estas ideas, el autor extrae las implicaciones de la epistemología deweyana para la educación, centrando el análisis de las prácticas educativas en Dewey en siete puntos principales: a) El rechazo del papel de la escuela como vehículo de transmisión cultural del conocimiento. b) El rechazo consiguiente a todo currículum prefijado. c) La pérdida del valor educativo del conocimiento por sí mismo, reducido a su función instrumental. d) La visión restrictiva de los requerimientos necesarios en orden al desarrollo mediante la educación de las capacidades de los sentidos que hacen posible la adquisición del conocimiento. e) La gran simplificación y empobrecimiento pedagógico que supone considerar las leyes del conocimiento y de la ciencia sólo como herramientas individuales de pensamiento.

f) La consideración de todas las ideas, verdades, teorías, etc., como simples hipótesis de trabajo, que representa una generali zación fomentadora en los alumnos de actitudes relativistas y sentimientos de omnipotencia. g) Las dificultades que -junto a sus indiscutibles méritos- plantea el célebre lema del «learning by doing», basado en la idea de una dependencia entre conocimiento y acción que, como puso de manifiesto Durkheim, no es absolutamente válida.