https://reunir.unir.net/handle/123456789/7322 Fri, 08 Nov 2024 21:25:34 GMT 2024-11-08T21:25:34Z https://reunir.unir.net/handle/123456789/7329 Reflexividad-impulsividad. Variables relevantes. Últimos hallazgos. Perdurabilidad de los resultados obtenidos mediante un programa de intervención Gargallo López, Bernardo Encontramos un aumento sustancial de la reflexión en 6 grupos experimentales frente a 6 grupos de control en una 1º y en una 2ª Postests. Ambos grupos mostraron niveles similares o R-I en una prueba preliminar. Los resultados tuvieron perdurabilidad y estabilidad durante mucho tiempo después de un programa de intervención. No hubo diferencias significativas entre niños y niñas. Hubo una diferencia significativa de medias entre los 12, 13 y 14 años. La reflexión aumentó a 13 pero no a 14. MFF20 es adecuado para estas edades. Los niños españoles fueron más reflexivos que los niños norteamericanos y de Irlanda del Norte (datos de Salkind y Cairns y Cammock). Hubo una influencia moderada de R-I con respecto a la eficiencia académica. Las correlaciones entre latencia y errores dieron altos coeficientes de "r" que confirmaban la superioridad de MFF20 frente a la prueba MFF de Kagan. Los resultados «l» y «E» son adecuados y no existe confusión entre los sujetos lentos inexactos y de precisión rápida como dicen Gjerde et al. cuando los usas. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:56:59Z No. of bitstreams: 1 7 Reflexividad-Impulsividad.pdf: 884301 bytes, checksum: edcdae9691655ed328240ea410d26852 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:56:59Z (GMT). No. of bitstreams: 1 7 Reflexividad-Impulsividad.pdf: 884301 bytes, checksum: edcdae9691655ed328240ea410d26852 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7329 https://reunir.unir.net/handle/123456789/7328 Estatuto científico de las didácticas especiales Salvador Mata, Francisco de El objetivo de este trabajo es discutir el estado científico de la llamada Didáctica Especial. En este contexto, deben responderse algunas preguntas: ¿qué tipo de conocimiento son las Didácticas Especiales o en qué nivel epistémico se ubican? ¿Son una teoría científica, una tecnología, una técnica o una práctica? ¿Cuál es su tema específico? ¿Se derivan de Diálogos generales, es decir, son campos de Didáctica o son conocimientos autónomos? Una encuesta sobre la bibliografía española pone de manifiesto que los escritores españoles no prestan mucha atención a esta cuestión. Para definir el estado científico de la Didáctica Especial, se sigue un enfoque léxico, histórico y epistemológico. The aim of this paper is to discuss the scientific status of the so called Special Didactics. In this context sorne questions must be answered: what kind of knowledge Special Didactics are they or what epistemic level they place at? Are they a scientific theory, a technology, a technic or a practica} matter? What is their specific subject? Are they derived from General Didactics, that is, are they fields of Didactics or are they autonomous knowledge? A survey on the Spanish Bibliography make evident that no much attention is payed to this question by spanish writers. To definite the scientific status of the Special Didactis a piagetian approach is followed (lexical, historical and epistemological). Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:45:01Z No. of bitstreams: 1 6 Estatuto Científico de las Didácticas Especiales.pdf: 533701 bytes, checksum: 10ba99b8f369bebcce01b0fc1760a4a8 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:45:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 6 Estatuto Científico de las Didácticas Especiales.pdf: 533701 bytes, checksum: 10ba99b8f369bebcce01b0fc1760a4a8 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7328 https://reunir.unir.net/handle/123456789/7327 Investigación sobre pensamientos del profesor: aproximaciones al estudio de las «teorías y creencias de los profesores» Gallego Arrufat, María Jesús Este artículo es una revisión de la investigación sobre las teorías y creencias de los maestros en los últimos años. Tiene dos secciones. La primera sección examina la evolución de la línea de investigación sobre las teorías y creencias de los maestros, y enfatiza la importancia del CONOCIMIENTO DEL MAESTRO como área principal de investigación. La segunda sección presenta una revisión de la literatura sobre los conceptos básicos sobre el enfoque del «conocimiento profesional del profesor». Finalmente, se describe y justifica el «esquema de conocimiento personal del docente». This article is a review ofresearch on teachers' theories and beliefs in the last years. lt has two sections. The first section examines the evolution of the line of research on teachers' theories and beliefs, and emphasizes the importance of TEACHER KNOWLEDGE as a principal area ofresearch. The second section presents a review of literature about the basic concepts on the approach about «Teachers' Professional Knowledge». Finally, it is described and justified the «teacher's personal knowledge scheme». Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:42:06Z No. of bitstreams: 1 5 Investigación Sobre Pensamientos del Profesor.pdf: 1350970 bytes, checksum: 03737800c2da357e063e9406ef2054a3 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:42:06Z (GMT). No. of bitstreams: 1 5 Investigación Sobre Pensamientos del Profesor.pdf: 1350970 bytes, checksum: 03737800c2da357e063e9406ef2054a3 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7327 https://reunir.unir.net/handle/123456789/7326 Aprendizaje y educación en el contexto del humanismo Darós, W. R. Las teorías son instrumentos fructíferos para interpretar hechos pasados ​​y sugerir la observación de otros nuevos. Sin embargo, las interpretaciones científicas sobre el aprendizaje a menudo han reducido el significado del ser humano a través de una visión abreviada sobre el aprendizaje. Hoy en día, las formas de reducir la visión sobre el aprendizaje son principalmente tres. El aprendizaje humano se ha estudiado a través de: a) el patrón del animal; b) el patrón de la máquina; c) a través de un aspecto de la máquina (poder, consumo, eficiencia) o un aspecto del ser humano (inteligencia, voluntad, afectividad, éxito, lucha). Parece ser un trabajo de los filósofos entender y analizar las diferentes formas de modelar las concepciones sobre el aprendizaje. El Humanismo, en el contexto de las teorías filosóficas, concibe al ser humano como lo que es y lo que puede ser en el futuro. El ser humano es una capacidad abierta para trascenderse, superarse, criticar sus propias producciones y patrones históricos. El ser humano es una realidad en una posible y constante redefinición y definición del yo en un contexto social que ofrece posibilidades y problemas. Entonces, las distorsiones de la concepción del ser humano se analizan según los patrones actuales de la sociedad y se revisan los deberes de la escuela. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:37:24Z No. of bitstreams: 1 4 Aprendizaje y Educación en el Contexto del Humanismo.pdf: 621127 bytes, checksum: 2267feebdebd72cb5f5b3f14daf6ddf7 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:37:24Z (GMT). No. of bitstreams: 1 4 Aprendizaje y Educación en el Contexto del Humanismo.pdf: 621127 bytes, checksum: 2267feebdebd72cb5f5b3f14daf6ddf7 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7326 https://reunir.unir.net/handle/123456789/7325 El problema de la indeterminación de las puntuaciones factoriales Gaviria Soto, José Luis El problema de la indeterminación de las puntuaciones factoriales se trata en este artículo. Este problema está relacionado con el hecho de que, dado un análisis factorial de un conjunto específico de variables observables, y una vez que se elimina la indeterminación rotacional, hay un conjunto de variables aleatorias infinitas que satisfacen el modelo de factor común. La pregunta es revisada y se enfatizan algunas contribuciones recientes que indican la naturaleza epistemológica del problema. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:34:52Z No. of bitstreams: 1 3 El Problema de la Indeterminación de las Puntuaciones Factoriales.pdf: 2638941 bytes, checksum: e464b8c31284d294f13c7c6336aa8a6f (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:34:52Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3 El Problema de la Indeterminación de las Puntuaciones Factoriales.pdf: 2638941 bytes, checksum: e464b8c31284d294f13c7c6336aa8a6f (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7325 https://reunir.unir.net/handle/123456789/7324 Processi decisionali e capacitá manageriali nella prospettiva dell'autonomia scolastica Corradini, Luciano Este artículo es una reflexión general sobre los problemas concernientes al proceso decisional y a las habilidades y destrezas que se requieren para asegurar el éxito en la toma de decisiones. Tras unas puntualizaciones acerca del dinamismo psicológico de la decisión, la responsabilidad, y los efectos perversos en la toma de decisiones, el autor se dedica al análisis de las condiciones de incertidumbre e ignorancia que frecuentemente enmarcan las situaciones en las que se encuentra el decididor -provocadas como consecuencia de una sociedad cada vez más rica en interdependencias-. El autor, a continuación, examina con mayor detenimiento la problemática decisional para el caso de las escuelas estatales y con respecto, sobre todo, a las interrelaciones entre reglas constitutivas, eficacia/ineficacia de la gestión y consentimiento o aprobación democrática. Este conjunto de problemas ha venido creciendo en interés para la escuela, ya que éstas han comenzado a reclamar autonomía administrativa y financiera buscando con ello mejorar la calidad de los servicios que prestan. Para el examen de estas cuestiones, el autor hace uso de su larga experiencia como presidente -durante once años- del Instituto de Investigación, Experimentación y Actualización Educativa (IRRSAE), de Lombardia. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:29:47Z No. of bitstreams: 1 2 Processi Decisionali e Capacitá Manageriali Nella Prospettiva Dell´Autonomia Scolastica.pdf: 435351 bytes, checksum: 85a03d6d50ca88fc17824c2e85a390b8 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:29:47Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2 Processi Decisionali e Capacitá Manageriali Nella Prospettiva Dell´Autonomia Scolastica.pdf: 435351 bytes, checksum: 85a03d6d50ca88fc17824c2e85a390b8 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7324 https://reunir.unir.net/handle/123456789/7323 Dewey's view on knowledge and its educational implications. Critical considerations Stromnes, Asmund L. Son muchas las razones que explican el notable influjo que Dewey ha ejercido en la teoría y la práctica pedagógicas. De entre todas ellas, quizá destaquen tanto el fuerte interés que el propio Dewey siempre sintió sobre cuestiones que en nuestros días concentran la atención de muchos educadores --como la cuestión social, las relaciones entre democracia y educación, el bienestar del ser humano en general, y particularmente el de la joven generación, etc.- como su habilidad como escritor, lo que le llevó a mantener un continuado seguimiento de sus lectores por su obra. Es indudable, por consiguiente, que los seguidores de la obra y el pensamiento de Dewey se hayan sentido atraídos por él tanto por razones psicologicas como por motivos políticos y de cambio o reforma intelectual. En cambio, es improbable que muchos maestros y educadores lo hayan hecho por razones epistemológicas, quizá porque sus escritos sobre teoría del conocimiento --que no son escasos- sean poco conocidos entre ellos. Por lo demás, la historia de la educación muestra pocos casos en los que se evidencie tan claramente la conexión entre la teoría de la educación, las prácticas educativas y la epistemología de una bien asentada teoría del conocimiento. Este artículo quiere ocuparse, precisamente, del análisis de las implicaciones educativas de la temia del conocimiento de Dewey, cuyo detenido estudio muestra diversas debilidades e inconsistencias, debido a la confusa situación que determinarían los diversos influjos que recibió el propio' Dewey. En efecto, inspirada como estuvo la epistemología deweyana en la filosoña pragmatista de William James -buena parte de cuyos argumentos más centrales estuvieron fuertemente influidos por los de Charles Sanders Pierce, a pesar de que la teoría de aquél no se encuentre propiamente en la línea de este último---, su teoría del conocimiento se desvió de diverso modo del planteamiento de su original inspirador. El artículo comienza con una esquemática presentación de la teoría del conocimiento de Dewey, en la que se da cuenta de las dos formas fundamentales de «conocimiento» que Dewey describe: el conocimiento como un asunto estrictamente «mental» y el conocimiento como asunto «intencional». Posteriormente, se analiza el significado que Dewey da a esta segunda clase de conocimiento -que acaba denominando como «instrumentalismo»- y el sentido y características principales del «instrumentalismo como un proceso» (inconstante, transitorio, dependiente de las situaciones y relativo). Para Dewey, el conocimiento tiene una específica relación con la experiencia, constituyéndose como un proceso; establece una relación experiencial con las cosas. La crítica a la teoría del conocimiento de Dewey viene de la mano de Emile Durkheim, quien contrariamente al planteamiento empiricista y racionalista según el cual una i dea es verdadera cuando la representación mental se corresponde fielmente con el obj eto representado, considera que el conocimiento asciende a través de una serie de estadios: sensaciones, imágenes y conceptos. Durkheim se opone en definitiva a la tesis de Dewey de que el conocimiento existe sólo en función de la acción, y que el pensamiento se subordina a la acción. A partir de estas ideas, el autor extrae las implicaciones de la epistemología deweyana para la educación, centrando el análisis de las prácticas educativas en Dewey en siete puntos principales: a) El rechazo del papel de la escuela como vehículo de transmisión cultural del conocimiento. b) El rechazo consiguiente a todo currículum prefijado. c) La pérdida del valor educativo del conocimiento por sí mismo, reducido a su función instrumental. d) La visión restrictiva de los requerimientos necesarios en orden al desarrollo mediante la educación de las capacidades de los sentidos que hacen posible la adquisición del conocimiento. e) La gran simplificación y empobrecimiento pedagógico que supone considerar las leyes del conocimiento y de la ciencia sólo como herramientas individuales de pensamiento. f) La consideración de todas las ideas, verdades, teorías, etc., como simples hipótesis de trabajo, que representa una generali zación fomentadora en los alumnos de actitudes relativistas y sentimientos de omnipotencia. g) Las dificultades que -junto a sus indiscutibles méritos- plantea el célebre lema del «learning by doing», basado en la idea de una dependencia entre conocimiento y acción que, como puso de manifiesto Durkheim, no es absolutamente válida. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:25:32Z No. of bitstreams: 1 1 Dewey´s View on Knowledge and its Educational Implications.pdf: 659175 bytes, checksum: 007119065c144bb4593760d6cba13130 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:25:32Z (GMT). No. of bitstreams: 1 1 Dewey´s View on Knowledge and its Educational Implications.pdf: 659175 bytes, checksum: 007119065c144bb4593760d6cba13130 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7323