https://reunir.unir.net/handle/123456789/7308 2024-10-24T03:19:21Z https://reunir.unir.net/handle/123456789/7338 Ciencia cognitiva, habilidades del pensar y pedagogía de la ciencia García-Mila, Merce El propósito de este estudio es verificar las posibilidades y los límites de la Pedagogía como una disciplina de la Ciencia Cognitiva. La tesis central se relaciona con el tratamiento necesario de los principales problemas y problemas cognitivos (por ejemplo, representaciones, sistemas inteligentes e intencionales, planificación y decisión, acción, simulación cognitiva, experiencia ...) desde la perspectiva educativa. The article places Thinking skills as the pedagogic action which makes possible for the subject to transform the information Society in which he lives into a Knowledge Society. It also situates the current development of the cognitive perspective in the education sciences into a sistemic and cibernetics perspective which was originated during the seventies in the field of Pedagogic Studies in Spain. lt analyses the traditional point of view of science teaching ana the cognitive perspective which has allowed from the investigation in cognitive science a new agreement in the nature of science learning. It also sets up the problem of ordinary and scientific Knowledge adquisition, and the one of thinking skills are not obtained through development only and that are not able to be applied to whatever Knowledge area without the Knowledge and experience which subjects have in this particular field. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:52:41Z No. of bitstreams: 1 7 Ciencia Cognitiva, Habilidades del Pensar y Pedagogía de la Ciencia.pdf: 665725 bytes, checksum: 7da5c26148848611a0401092bb373eb2 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:52:41Z (GMT). No. of bitstreams: 1 7 Ciencia Cognitiva, Habilidades del Pensar y Pedagogía de la Ciencia.pdf: 665725 bytes, checksum: 7da5c26148848611a0401092bb373eb2 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7337 La pedagogía como ciencia cognitiva Vázquez Gómez, Gonzalo El propósito de este estudio es verificar las posibilidades y los límites de la Pedagogía como una disciplina de la Ciencia Cognitiva. La tesis central se relaciona con el tratamiento necesario de los principales problemas y problemas cognitivos (por ejemplo, representaciones, sistemas inteligentes e intencionales, planificación y decisión, acción, simulación cognitiva, experiencia ...) desde la perspectiva educativa. The purpose of this study is to verify the possibilities and limits of the Pedagogy as a discipline of the Cognitive Science. The central thesis is related to the necessary treatment of the main cognitive problems and issues (e.g.: representations, intelligent and intentional systems, planification and decision, action, cognitive simulation, expertise ... ) from the educational perspective. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:47:58Z No. of bitstreams: 1 6 La Pedagogía como Ciencia Cognitiva.pdf: 755712 bytes, checksum: 07dedf7cd881a501b61034b1b00d4b28 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:47:58Z (GMT). No. of bitstreams: 1 6 La Pedagogía como Ciencia Cognitiva.pdf: 755712 bytes, checksum: 07dedf7cd881a501b61034b1b00d4b28 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7336 La teoría implícita del orientador y sus repercusiones prácticas Gordillo Álvarez-Valdés, M. Victoria Aunque la investigación sobre el pensamiento de los docentes ha sido generalizada durante los últimos años, en el campo del asesoramiento hay pocos estudios sobre las teorías personales o implícitas que el consejero usa en su relación con el cliente. En este artículo se resumen dos aspectos del pensamiento docente: uno relacionado con las limitaciones cognitivas del juicio humano y el otro con el razonamiento formal y cotidiano. Los estudios con experiencia en novatos también aportan información muy útil sobre el razonamiento experto. Se argumentará que la aplicación de la teoría de acción de Argyris podría ser una metodología práctica para la formación de consejeros, en la medida en que hace explícita la relación entre las teorías personales y las científicas. Although the research about teachers' thinking has been widespread during the last few years, in the counseling field there are few studies about the personal or implicit theories which the counselor uses in his/her relationship with the client. In this article two aspects of teachers' thinking are summarized: One relatad to the cognitiva limitations ofhumanjudgment, and the other to formal and everyday reasoning. The novice-experienced studies bring very useful information as well on expert reasoning. It will be argued that the application of Ar ris's theory of action could be a practical methodology for counselors' training, in so far as it makes explicit the relationship between personal and scientific theories. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:45:09Z No. of bitstreams: 1 5 La Teoría Implícita del Orientador y sus Repercusiones Prácticas.pdf: 674743 bytes, checksum: 697b3c3931f28149a122bc327b9a62e0 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:45:09Z (GMT). No. of bitstreams: 1 5 La Teoría Implícita del Orientador y sus Repercusiones Prácticas.pdf: 674743 bytes, checksum: 697b3c3931f28149a122bc327b9a62e0 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7335 Pensamientos del formador de maestros sobre la evaluación del ambiente en clase Villar Angulo, Luis Miguel En esta investigación colaborativa longitudinal, se utilizó una triangulación de metodologías etnográficas y cuantitativas para explorar la naturaleza de los contextos de enseñanza en el aula de cuatro profesores y las relaciones entre las acciones del aula y las percepciones del clima en el aula de los alumnos. Se completaron estudios de casos de cuatro profesores de la Facultad de Educación basados en observaciones, percepciones de los profesores de los estudiantes y entrevistas. Los resultados de la interpretación de los datos revelaron que cada uno de los dos profesores tenía un estilo dominante de enseñanza: objetivos centrados en el profesor frente a los del alumno y objetivos orientados en el contenido frente a los procesos. La discusión se centró en el significado de los resultados para mejorar la formación docente. In this longitudinal collaborative research, a triangulation of ethnographic and quantitative methodologies were used to explore the nature offour professors' classroom teaching contexts and the relationships between classroom actions and student teachers' classroom climate perceptions. Case studies of four College of Education professors based on observations, student teachers' perceptions and interviews were completed. Results from the interpretation of data revealed that each two professors had a dominant style ofteaching: professor-centered vs. student-centered, and content-oriented vs. process-oriented goals. Discussion centered on the meaning of the results for improving teacher education. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:41:47Z No. of bitstreams: 1 4 Pensamientos del Formación de Maestros sobre la Evaluación del Ambiente en Clase.pdf: 1574535 bytes, checksum: a6cea6539c287f7ecc9332b08d10e148 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:41:47Z (GMT). No. of bitstreams: 1 4 Pensamientos del Formación de Maestros sobre la Evaluación del Ambiente en Clase.pdf: 1574535 bytes, checksum: a6cea6539c287f7ecc9332b08d10e148 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7334 Interaction of implicit theories and orientation style in the teacher practicum Huber, Günter L.; Toth, Jürgen H. W.; Schwarzenbart, Donald La práctica en el aula es evaluada de un modo controvertido tanto por parte de los investigadores en educación como de los futuros profesores. Nuestra hipótesis es que las diferentes evaluaciones del profesor en formación son debidas a diferencias interpersonales: según sus propias experiencias como alumno; su orientación hacia la certidumbre o la incertidumbre, los futuros profesores desarrollan teorías implícitas de enseñanza que determinan el tipo de experiencia que sacarán de la propia práctica. Con este fin se analizaron -usando una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos- 18 entrevistas con estudiantes de Pedagogía seleccionados sobre la base de su estilo de orientación. Los resultados muestran una clara interacción entre los componentes centrales de sus teorías implícitas acerca de la enseñanza y sus estilos de orientación. Se deducen, como conclusión, algunas consecuencias para la organización de la práctica. The classroom practicum for student teachers is evaluated controversely both by educational researches and by student teachers. We suggested that student teachers' differing evaluations are due to interpersonal differences: according to their own experiences as pupils and to their uncertainty vs. certainty orientation student teachers developed implicit theories of teaching, which determine their actual practicum experiences. Interviews with 18 student teachers selected on the basis oftheir orientation style were analyzed using a combination of qualitative and quantitative methods. The results show a clear interaction of central components of their implicit theories of teaching and their orientation style. Consequences for the organization of teacher practica are outlined. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:39:07Z No. of bitstreams: 1 3 Interaction of Impicit Theories and Orientation Style in the Teacher Practicum.pdf: 574155 bytes, checksum: f03a000fc2e721cade319a22fa15cd41 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:39:07Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3 Interaction of Impicit Theories and Orientation Style in the Teacher Practicum.pdf: 574155 bytes, checksum: f03a000fc2e721cade319a22fa15cd41 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7333 Inteligencia artificial y diseño de programas educativos Gros, Begoña; Rodríguez Illera, José L. La utilización de técnicas de Inteligencia Artificial en el desarrollo de programas educativos se inició en los años setenta. Sin embargo, la complejidad de las técnicas y su adaptabilidad a los conocimientos psicopedagógicos, en ocasiones muy poco precisos, ha hecho que los progresos en este campo hayan sido lentos. No obstante, se apuntan en la actualidad diversas áreas de aplicación en las que parece haberse encontrado un camino prometedor. En este sentido, el objetivo fundamental de este artículo es mostrar las aportaciones más importantes de la inteligencia artificial a la educación así como plantear los problemas, límites y posibilidades de las líneas de trabajo actuales. Artificial intelligence techniques have been applied to education and training and show promise to further increase the effectiveness of training. The purpose of these techniques is to produce computer-based tools to increase the quality of software education. Sorne prototypes appeared from 1984 to 1988. But, those systems have a lot of problems when they are applied. The complexity of the computer languages and the pedagogical knowledge (sometimes not very specific) are sorne of the principal reasons. N owadays, there are sorne areas of application very interested from the pedagogical point of view. In this sense, the main goal of this article is to analyze the applications of artificial intelligence in education and to speak about the problems, trends and implications of sorne of the current areas of research and development. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:34:14Z No. of bitstreams: 1 2 Inteligencia Artificial y Diseño de Programas Educativos.pdf: 582371 bytes, checksum: cf6f70f56d58fc5b7f17f2a209907d39 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:34:14Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2 Inteligencia Artificial y Diseño de Programas Educativos.pdf: 582371 bytes, checksum: cf6f70f56d58fc5b7f17f2a209907d39 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7332 Panorama de la informática educativa: de los métodos conductistas a las teorías cognitivas Fernández-Valmayor Crespo, Alfredo; Fernández Chamizo, Carmen; Vaquero Sánchez, Antonio En este trabajo presentamos un análisis de cómo las computadoras se han utilizado en el entorno educativo durante las últimas décadas. Se enfocan dos metodologías diferentes para diseñar programas tutoriales: las metodologías basadas en teorías conductistas y la ingeniería de software clásica se comparan con aquellas basadas en teorías cognitivas y técnicas de programación de Inteligencia Artificial. Finalmente, presentamos nuestro trabajo en el «Departamento de Informática y Automática de la Universidad Complutense». El núcleo del sistema en el que estamos trabajando es una base de conocimiento dinámica en la que representamos el dominio y el conocimiento del estudiante. En nuestro enfoque, los programas tutoriales se consideran interfaces con esa base de conocimiento. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:24:48Z No. of bitstreams: 1 1 Panorama de la Informática Educativa.pdf: 808794 bytes, checksum: f746e463c8f73988026ce0314ef6cea8 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:24:48Z (GMT). No. of bitstreams: 1 1 Panorama de la Informática Educativa.pdf: 808794 bytes, checksum: f746e463c8f73988026ce0314ef6cea8 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7331 Pedagogía y ciencia cognitiva: presentación Vázquez Gómez, Gonzalo Presentación a los artículos del monográfico de pedagogía y ciencia cognitiva de la revista española de pedagogía. Los trabajos contenidos en el mismo responden a tres líneas distintivas: los desarrollos de la informática -hasta la inteligencia artificial-, la formación de teorías implícitas en los profesionales de la educación y la Pedagogía como ciencia cognitiva y como disciplina de la ciencia. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T10:02:37Z No. of bitstreams: 1 0 Presentación.pdf: 75182 bytes, checksum: 203a0830325156159bf9bf948707b68b (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T10:02:37Z (GMT). No. of bitstreams: 1 0 Presentación.pdf: 75182 bytes, checksum: 203a0830325156159bf9bf948707b68b (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7329 Reflexividad-impulsividad. Variables relevantes. Últimos hallazgos. Perdurabilidad de los resultados obtenidos mediante un programa de intervención Gargallo López, Bernardo Encontramos un aumento sustancial de la reflexión en 6 grupos experimentales frente a 6 grupos de control en una 1º y en una 2ª Postests. Ambos grupos mostraron niveles similares o R-I en una prueba preliminar. Los resultados tuvieron perdurabilidad y estabilidad durante mucho tiempo después de un programa de intervención. No hubo diferencias significativas entre niños y niñas. Hubo una diferencia significativa de medias entre los 12, 13 y 14 años. La reflexión aumentó a 13 pero no a 14. MFF20 es adecuado para estas edades. Los niños españoles fueron más reflexivos que los niños norteamericanos y de Irlanda del Norte (datos de Salkind y Cairns y Cammock). Hubo una influencia moderada de R-I con respecto a la eficiencia académica. Las correlaciones entre latencia y errores dieron altos coeficientes de "r" que confirmaban la superioridad de MFF20 frente a la prueba MFF de Kagan. Los resultados «l» y «E» son adecuados y no existe confusión entre los sujetos lentos inexactos y de precisión rápida como dicen Gjerde et al. cuando los usas. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:56:59Z No. of bitstreams: 1 7 Reflexividad-Impulsividad.pdf: 884301 bytes, checksum: edcdae9691655ed328240ea410d26852 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:56:59Z (GMT). No. of bitstreams: 1 7 Reflexividad-Impulsividad.pdf: 884301 bytes, checksum: edcdae9691655ed328240ea410d26852 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7328 Estatuto científico de las didácticas especiales Salvador Mata, Francisco de El objetivo de este trabajo es discutir el estado científico de la llamada Didáctica Especial. En este contexto, deben responderse algunas preguntas: ¿qué tipo de conocimiento son las Didácticas Especiales o en qué nivel epistémico se ubican? ¿Son una teoría científica, una tecnología, una técnica o una práctica? ¿Cuál es su tema específico? ¿Se derivan de Diálogos generales, es decir, son campos de Didáctica o son conocimientos autónomos? Una encuesta sobre la bibliografía española pone de manifiesto que los escritores españoles no prestan mucha atención a esta cuestión. Para definir el estado científico de la Didáctica Especial, se sigue un enfoque léxico, histórico y epistemológico. The aim of this paper is to discuss the scientific status of the so called Special Didactics. In this context sorne questions must be answered: what kind of knowledge Special Didactics are they or what epistemic level they place at? Are they a scientific theory, a technology, a technic or a practica} matter? What is their specific subject? Are they derived from General Didactics, that is, are they fields of Didactics or are they autonomous knowledge? A survey on the Spanish Bibliography make evident that no much attention is payed to this question by spanish writers. To definite the scientific status of the Special Didactis a piagetian approach is followed (lexical, historical and epistemological). Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:45:01Z No. of bitstreams: 1 6 Estatuto Científico de las Didácticas Especiales.pdf: 533701 bytes, checksum: 10ba99b8f369bebcce01b0fc1760a4a8 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:45:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 6 Estatuto Científico de las Didácticas Especiales.pdf: 533701 bytes, checksum: 10ba99b8f369bebcce01b0fc1760a4a8 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7327 Investigación sobre pensamientos del profesor: aproximaciones al estudio de las «teorías y creencias de los profesores» Gallego Arrufat, María Jesús Este artículo es una revisión de la investigación sobre las teorías y creencias de los maestros en los últimos años. Tiene dos secciones. La primera sección examina la evolución de la línea de investigación sobre las teorías y creencias de los maestros, y enfatiza la importancia del CONOCIMIENTO DEL MAESTRO como área principal de investigación. La segunda sección presenta una revisión de la literatura sobre los conceptos básicos sobre el enfoque del «conocimiento profesional del profesor». Finalmente, se describe y justifica el «esquema de conocimiento personal del docente». This article is a review ofresearch on teachers' theories and beliefs in the last years. lt has two sections. The first section examines the evolution of the line of research on teachers' theories and beliefs, and emphasizes the importance of TEACHER KNOWLEDGE as a principal area ofresearch. The second section presents a review of literature about the basic concepts on the approach about «Teachers' Professional Knowledge». Finally, it is described and justified the «teacher's personal knowledge scheme». Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:42:06Z No. of bitstreams: 1 5 Investigación Sobre Pensamientos del Profesor.pdf: 1350970 bytes, checksum: 03737800c2da357e063e9406ef2054a3 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:42:06Z (GMT). No. of bitstreams: 1 5 Investigación Sobre Pensamientos del Profesor.pdf: 1350970 bytes, checksum: 03737800c2da357e063e9406ef2054a3 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7326 Aprendizaje y educación en el contexto del humanismo Darós, W. R. Las teorías son instrumentos fructíferos para interpretar hechos pasados ​​y sugerir la observación de otros nuevos. Sin embargo, las interpretaciones científicas sobre el aprendizaje a menudo han reducido el significado del ser humano a través de una visión abreviada sobre el aprendizaje. Hoy en día, las formas de reducir la visión sobre el aprendizaje son principalmente tres. El aprendizaje humano se ha estudiado a través de: a) el patrón del animal; b) el patrón de la máquina; c) a través de un aspecto de la máquina (poder, consumo, eficiencia) o un aspecto del ser humano (inteligencia, voluntad, afectividad, éxito, lucha). Parece ser un trabajo de los filósofos entender y analizar las diferentes formas de modelar las concepciones sobre el aprendizaje. El Humanismo, en el contexto de las teorías filosóficas, concibe al ser humano como lo que es y lo que puede ser en el futuro. El ser humano es una capacidad abierta para trascenderse, superarse, criticar sus propias producciones y patrones históricos. El ser humano es una realidad en una posible y constante redefinición y definición del yo en un contexto social que ofrece posibilidades y problemas. Entonces, las distorsiones de la concepción del ser humano se analizan según los patrones actuales de la sociedad y se revisan los deberes de la escuela. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:37:24Z No. of bitstreams: 1 4 Aprendizaje y Educación en el Contexto del Humanismo.pdf: 621127 bytes, checksum: 2267feebdebd72cb5f5b3f14daf6ddf7 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:37:24Z (GMT). No. of bitstreams: 1 4 Aprendizaje y Educación en el Contexto del Humanismo.pdf: 621127 bytes, checksum: 2267feebdebd72cb5f5b3f14daf6ddf7 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7325 El problema de la indeterminación de las puntuaciones factoriales Gaviria Soto, José Luis El problema de la indeterminación de las puntuaciones factoriales se trata en este artículo. Este problema está relacionado con el hecho de que, dado un análisis factorial de un conjunto específico de variables observables, y una vez que se elimina la indeterminación rotacional, hay un conjunto de variables aleatorias infinitas que satisfacen el modelo de factor común. La pregunta es revisada y se enfatizan algunas contribuciones recientes que indican la naturaleza epistemológica del problema. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:34:52Z No. of bitstreams: 1 3 El Problema de la Indeterminación de las Puntuaciones Factoriales.pdf: 2638941 bytes, checksum: e464b8c31284d294f13c7c6336aa8a6f (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:34:52Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3 El Problema de la Indeterminación de las Puntuaciones Factoriales.pdf: 2638941 bytes, checksum: e464b8c31284d294f13c7c6336aa8a6f (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7324 Processi decisionali e capacitá manageriali nella prospettiva dell'autonomia scolastica Corradini, Luciano Este artículo es una reflexión general sobre los problemas concernientes al proceso decisional y a las habilidades y destrezas que se requieren para asegurar el éxito en la toma de decisiones. Tras unas puntualizaciones acerca del dinamismo psicológico de la decisión, la responsabilidad, y los efectos perversos en la toma de decisiones, el autor se dedica al análisis de las condiciones de incertidumbre e ignorancia que frecuentemente enmarcan las situaciones en las que se encuentra el decididor -provocadas como consecuencia de una sociedad cada vez más rica en interdependencias-. El autor, a continuación, examina con mayor detenimiento la problemática decisional para el caso de las escuelas estatales y con respecto, sobre todo, a las interrelaciones entre reglas constitutivas, eficacia/ineficacia de la gestión y consentimiento o aprobación democrática. Este conjunto de problemas ha venido creciendo en interés para la escuela, ya que éstas han comenzado a reclamar autonomía administrativa y financiera buscando con ello mejorar la calidad de los servicios que prestan. Para el examen de estas cuestiones, el autor hace uso de su larga experiencia como presidente -durante once años- del Instituto de Investigación, Experimentación y Actualización Educativa (IRRSAE), de Lombardia. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:29:47Z No. of bitstreams: 1 2 Processi Decisionali e Capacitá Manageriali Nella Prospettiva Dell´Autonomia Scolastica.pdf: 435351 bytes, checksum: 85a03d6d50ca88fc17824c2e85a390b8 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:29:47Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2 Processi Decisionali e Capacitá Manageriali Nella Prospettiva Dell´Autonomia Scolastica.pdf: 435351 bytes, checksum: 85a03d6d50ca88fc17824c2e85a390b8 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7323 Dewey's view on knowledge and its educational implications. Critical considerations Stromnes, Asmund L. Son muchas las razones que explican el notable influjo que Dewey ha ejercido en la teoría y la práctica pedagógicas. De entre todas ellas, quizá destaquen tanto el fuerte interés que el propio Dewey siempre sintió sobre cuestiones que en nuestros días concentran la atención de muchos educadores --como la cuestión social, las relaciones entre democracia y educación, el bienestar del ser humano en general, y particularmente el de la joven generación, etc.- como su habilidad como escritor, lo que le llevó a mantener un continuado seguimiento de sus lectores por su obra. Es indudable, por consiguiente, que los seguidores de la obra y el pensamiento de Dewey se hayan sentido atraídos por él tanto por razones psicologicas como por motivos políticos y de cambio o reforma intelectual. En cambio, es improbable que muchos maestros y educadores lo hayan hecho por razones epistemológicas, quizá porque sus escritos sobre teoría del conocimiento --que no son escasos- sean poco conocidos entre ellos. Por lo demás, la historia de la educación muestra pocos casos en los que se evidencie tan claramente la conexión entre la teoría de la educación, las prácticas educativas y la epistemología de una bien asentada teoría del conocimiento. Este artículo quiere ocuparse, precisamente, del análisis de las implicaciones educativas de la temia del conocimiento de Dewey, cuyo detenido estudio muestra diversas debilidades e inconsistencias, debido a la confusa situación que determinarían los diversos influjos que recibió el propio' Dewey. En efecto, inspirada como estuvo la epistemología deweyana en la filosoña pragmatista de William James -buena parte de cuyos argumentos más centrales estuvieron fuertemente influidos por los de Charles Sanders Pierce, a pesar de que la teoría de aquél no se encuentre propiamente en la línea de este último---, su teoría del conocimiento se desvió de diverso modo del planteamiento de su original inspirador. El artículo comienza con una esquemática presentación de la teoría del conocimiento de Dewey, en la que se da cuenta de las dos formas fundamentales de «conocimiento» que Dewey describe: el conocimiento como un asunto estrictamente «mental» y el conocimiento como asunto «intencional». Posteriormente, se analiza el significado que Dewey da a esta segunda clase de conocimiento -que acaba denominando como «instrumentalismo»- y el sentido y características principales del «instrumentalismo como un proceso» (inconstante, transitorio, dependiente de las situaciones y relativo). Para Dewey, el conocimiento tiene una específica relación con la experiencia, constituyéndose como un proceso; establece una relación experiencial con las cosas. La crítica a la teoría del conocimiento de Dewey viene de la mano de Emile Durkheim, quien contrariamente al planteamiento empiricista y racionalista según el cual una i dea es verdadera cuando la representación mental se corresponde fielmente con el obj eto representado, considera que el conocimiento asciende a través de una serie de estadios: sensaciones, imágenes y conceptos. Durkheim se opone en definitiva a la tesis de Dewey de que el conocimiento existe sólo en función de la acción, y que el pensamiento se subordina a la acción. A partir de estas ideas, el autor extrae las implicaciones de la epistemología deweyana para la educación, centrando el análisis de las prácticas educativas en Dewey en siete puntos principales: a) El rechazo del papel de la escuela como vehículo de transmisión cultural del conocimiento. b) El rechazo consiguiente a todo currículum prefijado. c) La pérdida del valor educativo del conocimiento por sí mismo, reducido a su función instrumental. d) La visión restrictiva de los requerimientos necesarios en orden al desarrollo mediante la educación de las capacidades de los sentidos que hacen posible la adquisición del conocimiento. e) La gran simplificación y empobrecimiento pedagógico que supone considerar las leyes del conocimiento y de la ciencia sólo como herramientas individuales de pensamiento. f) La consideración de todas las ideas, verdades, teorías, etc., como simples hipótesis de trabajo, que representa una generali zación fomentadora en los alumnos de actitudes relativistas y sentimientos de omnipotencia. g) Las dificultades que -junto a sus indiscutibles méritos- plantea el célebre lema del «learning by doing», basado en la idea de una dependencia entre conocimiento y acción que, como puso de manifiesto Durkheim, no es absolutamente válida. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:25:32Z No. of bitstreams: 1 1 Dewey´s View on Knowledge and its Educational Implications.pdf: 659175 bytes, checksum: 007119065c144bb4593760d6cba13130 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-16T09:25:32Z (GMT). No. of bitstreams: 1 1 Dewey´s View on Knowledge and its Educational Implications.pdf: 659175 bytes, checksum: 007119065c144bb4593760d6cba13130 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7319 Infancia en riesgo: violencia familiar y desviación social (derivaciones pedagógicas en el contexto de la convención sobre los derechos del niño) Garrido Genovés, Vicente; Marín Molina, Juan Miguel Este documento presenta una descripción general de los hallazgos principales de la investigación en la literatura sobre abuso y negligencia infantil y delincuencia, en relación con la Ley de Derechos de los Niños de 1990. Se discuten las teorías, los factores de riesgo y los programas orientados a la prevención y tratamiento en ambos temas. El abuso y la negligencia infantil y la delincuencia comparten muchos factores comunes, que tienen sus raíces en un proceso de socialización deficiente que culmina en diversos grados de desórdenes sociales y personales, y todos ellos indican una situación de incompetencia social. El modelo de interacción ecológica parece ser el más prometedor con respecto a la comprensión de los orígenes y el desarrollo tanto del abuso infantil como del comportamiento antisocial. En este sentido, los programas con énfasis en un enfoque educativo, es decir, destinados a enseñar habilidades sociales e interpersonales básicas, han mostrado los resultados más avanzados. Los padres deben ser incluidos para maximizar el éxito de las intervenciones, especialmente en términos de programas de prevención, aunque algunos delincuentes juveniles necesitan una supervisión continua hasta que alcancen la edad adulta. La Ley de Derechos del Niño de 1990 ha introducido ideas muy valiosas sobre la forma adecuada de orientar la política que se desarrollará con este problema social. This paper presents an overview of the main research findings in the child abuse & neglect and delinquency literature, in regard the 1990 Children Right Act. It is discussed the theories, risk factors and programs oriented to the prevention and treatment on both issues. Child abuse & neglect and delinquency shares many common factors, which have its roots in a deficient socialization process that culminates in various degrees of social and personal disorders, ali of them indicating a situation of social incompetence. The interaction-ecological model seems to be the more promising with respect to the understanding the origins and development ofboth child abuse and antisocial behavior. In this sense, the programs with an emphasis in an educative approach, i. e., destinated to teach basic social and interpersonal skills have shown the more advanced results. Parents have to be included in order to maximize the success of the interventions, specially in terms of prevention programs, although sorne juvenile delinquents need a continuated supervision until they reach the adult age. The 1990 Children Right Act has introduced very valuables insights regarding the proper way to orientate the policy to be developed with this of social problems Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T11:21:30Z No. of bitstreams: 1 9 Infancia en Riesgo.pdf: 1209329 bytes, checksum: 576c3b210b2cadeb42a5be97b0914f73 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T11:21:30Z (GMT). No. of bitstreams: 1 9 Infancia en Riesgo.pdf: 1209329 bytes, checksum: 576c3b210b2cadeb42a5be97b0914f73 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7318 La enseñanza de los derechos humanos Gil Cantero, Fernando «Educación» y «Derechos humanos» son dos temas muy relacionados. Debido a esto, tenemos algunos problemas para identificar la enseñanza de los derechos humanos. Generalmente se toma mal con la educación cívica, moral o de paz. Este artículo intenta establecer una identificación curricular específica para él. Mi proposición sobre la enseñanza de los derechos humanos debe promover dos efectos para los estudiantes. Primero, que la enseñanza debe ser aprendida para dar valor al ser humano. En segundo lugar, dicha enseñanza debe ser aprendida por los estudiantes sobre sus consecuencias de comportamiento. Ambos efectos se aplican a las escuelas primarias y secundarias. Finalmente, este trabajo analiza la formación profesional de los docentes para una enseñanza correcta sobre los derechos humanos. «Education» and «Human Rights» are two themes very related. Due to it we have sorne problems in order to identify human rights teaching. lt is usually taken wrong with the civic, moral or peace education. This article tries to set a specified curricular i dentification to it. My proposition about Human Rights Teaching have to promote on two effects to students. Firstly, that teaching ought to be learned to give a worth the human being. Secondly, said teaching is to be learned by students about their behavior consequences. Both of these effects are applied for the primary, and secondary schools. Finally, this paper analyses the teachers vocational training for a right teaching about human rights. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T11:18:04Z No. of bitstreams: 1 8 La Enseñanza de los Derechos Humanos.pdf: 809603 bytes, checksum: 93aac295f1f017c91636b3b68ecab5b4 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T11:18:04Z (GMT). No. of bitstreams: 1 8 La Enseñanza de los Derechos Humanos.pdf: 809603 bytes, checksum: 93aac295f1f017c91636b3b68ecab5b4 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7317 La convención de 1989 y la educación moral Martínez Martín, Miguel; Buxarrais Estrada, Mª Rosa Entendemos la educación moral como un campo de reflexión individual y colectiva que permite una elaboración racautonomíional y autónoma de los principios generales de valor; eso también permite proceder a un análisis crítico de la realidad cotidiana y de las normas morales en uso; eso lleva a la elaboración creativa de formas de vida más justas y adecuadas junto con otros; y, por último, la educación moral también debería permitir a los niños hacer propios los comportamientos y hábitos que son coherentes con los principios y normas que han construido. Cualquier tipo de medida que demos en relación con el niño debe basarse en el interés superior de él. Eso implica que todas las instituciones garantizan todos los derechos del Pacto. We understand moral education as a field ofindividual and collective reflection that permits rational and autonomous elaboration of general principles of value; that also permits proceeding to a critica} analysis of everday reality and of the moral norms in use; that leads to crea ti ve elaboration of more just and suitable forros ofliving together with others; and finally, moral education also should enable children to make oftheir own the behaviors and habits which are coherent with principles and norms that they have constructed. Any kind of measure we give in relation to child ought to be based in the superior interest ofhim. That implies all institutions ensure all the rights ofthe Covenant. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T09:52:01Z No. of bitstreams: 1 7 La Convención de 1989 y la Educación Moral.pdf: 556437 bytes, checksum: a64397069d6d6a3cbf0b17c6195fd505 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T09:52:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 7 La Convención de 1989 y la Educación Moral.pdf: 556437 bytes, checksum: a64397069d6d6a3cbf0b17c6195fd505 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7316 Educación para la convivencia en la convención sobre los derechos del niño Escamez Sanchez, Juan; Bellver Moreno, Mª Carmen Este documento comienza mostrando el papel principal que desempeñan las cuestiones sociales en el pensamiento contemporáneo, así como sus características principales. Se discute después de qué es la coexistencia desde un punto de vista filosófico-antropológico, y el artículo concluye comentando los resultados derivados de un análisis realizado en el contexto de la «Convención sobre los derechos del niño» desarrollada por el Foro General de la O.N.U. el 20 de noviembre de 1989, y adoptado por el gobierno español el 30 de diciembre de 1990. This paper begins showing the main role that social issues plays in the contemporany thought, as well as its key characteristics. lt is discussed after what is the coeXJstence from a philosophic-antropologic point ofview, and the paper concludes commenting the results derived from an analysis perfomed in the context of the «Convention about the rights ofthe child» forested by the General Forum ofthe O.N.U. the 20th ofnovember of 1989, and adopted by the Spanish governement the 30th of december, 1990. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T09:36:49Z No. of bitstreams: 1 6 Educación para la Convivencia en la Convención sobre los Derechos del Niño.pdf: 473643 bytes, checksum: 49ffdb32ca58143d7bad22714494bedb (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T09:36:49Z (GMT). No. of bitstreams: 1 6 Educación para la Convivencia en la Convención sobre los Derechos del Niño.pdf: 473643 bytes, checksum: 49ffdb32ca58143d7bad22714494bedb (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7315 La educación infantil en la convención internacional sobre los derechos del niño Medina Rumo, Rogelio La reciente Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño proporciona un amplio marco para la elaboración y realización de derechos concretos de los niños. Un tratado «paraguas», como la Convención de las Naciones Unidas, no puede enmarcarse para abarcar la aplicación efectiva de todos los derechos que contempla. Los problemas de los derechos de la infancia, vistos desde ángulos divergentes, crean una brecha de malentendidos que debe ser superada. La Convención proporciona un marco para monitorear el progreso realizado en el logro de la realización de las obligaciones asumidas en la Convención. The recent United Nations Convention on the Rights of the Child provides a broad framework for the elaboration and realization of concrete children's rights. An «Umbrella» treaty, such as the United Nations Convention cannot be framed so as to encompass effective enforcement of all of the rights it envisages. The problems of childhood's rights, as seen from divergent angles, creates a gap of misunderstanding which needs to be bridged. The Convention provides a framework for monitoring the progress made in achieving the realization of the obligations undertaken in the Convention. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T09:20:39Z No. of bitstreams: 1 5 La Educación Infantil en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.pdf: 374086 bytes, checksum: da8d4cbc9e12ffbb5a66c4d0a174766e (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T09:20:39Z (GMT). No. of bitstreams: 1 5 La Educación Infantil en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.pdf: 374086 bytes, checksum: da8d4cbc9e12ffbb5a66c4d0a174766e (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7314 La convención internacional sobre los derechos del niño y la educación multicultural Marín lbáñez, Ricardo El Articulo 29.1.C describe y desarrolla un respeto por la identidad cultural del niño y crea una conciencia de otras culturas. Se determinan diferentes significados de cultura: objetivo, subjetivo, superior y popular. Los principales factores de la cultura son el idioma, la religión y la etnia. Las raíces de la educación multicultural se encuentran en las recomendaciones de las organizaciones internacionales, el movimiento por los derechos civiles de la década de 1960, el aumento de la inmigración y las demandas de los grupos minoritarios en cada país. Se presentan varios modelos de educación multicultural: - El modelo estadounidense que incluye elementos culturales, sexo, clase social, edad y minusválidos. Más que la igualdad cultural, se trata de la igualdad de trato de todas las minorías. - La inclusión incidental en el plan de estudios de varios componentes típicos de las minorías: folclore, humor, festividades y feriados nacionales. - El lenguaje y la cultura de todas las minorías se consideran una parte fundamental del plan de estudios, pero solo para los miembros de cada cultura. - La cooficialidad de todos los idiomas y culturas. Se logra un bilingüismo completo y la integración total del individuo en su propia cultura y la mayoritaria. Este es el caso de España y las Comunidades Autónomas que promueven su propio idioma. - El autor explica los objetivos, los materiales, las funciones de los docentes y las relaciones entre las escuelas y la comunidad que optimizan la educación multicultural. Articule 29.1.C describes and develops a respect for the cultural identity ofthe child and creates an awareness of other cultures. Different meanings of culture are determined: objective, subjective, higher, and popular. The principal factors of culture are language, religion, and ethnicity. The roots of multicultural education are found in the recommendations of international organizations, the civil rights movement of the 1960s, increased immigration, and the demands of minority groups in each country. Various models ofmulticultural education are presented: - The American model that includes cultural elements, sex, social class, age, and the handicaped. More than cultural equality, it deals with the equality oftreatment of all minorities. - The incidental inclusion in the curriculum of several components typical of minorities: folklore, humor, festivities, and national holidays. - The language and culture ofall minorities are considered as a fundamental part ofthe curriculum, but only for the members of each culture. - The co-officiality of all languages and cultures. A complete bilingualism is attained and the total integration ofthe individual in his own and the majority culture. This is the case of Spain and the Autonomous Communities who promote their own language. - The author explains the objectives, materials, teachers' roles, and schoolcommunity relations that optimize multicultural education. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T09:14:49Z No. of bitstreams: 1 4 La Convención Internacional Sobre los Derechos del Niño y la Educación Multicultural.pdf: 673293 bytes, checksum: 6fa657bdff87f153ad8c2c02fe3436f0 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T09:14:49Z (GMT). No. of bitstreams: 1 4 La Convención Internacional Sobre los Derechos del Niño y la Educación Multicultural.pdf: 673293 bytes, checksum: 6fa657bdff87f153ad8c2c02fe3436f0 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7313 Principios, objetivos y estrategias educativas para implementar el contenido de la convención internacional de los derechos del niño. Aspectos hermenéuticos y comparativos desde la pedagogía Peiró y Gregori, Salvador Es una estructura sistemática sobre el Pacto Internacional (1989) sobre los Derechos del Niño, pero se centra en los procesos educativos. Relacionó sus principios y valores finales, que define a los niños con sus derechos, de todos modos, determina cómo guiaremos los procesos educativos, tomando los mismos casos de España, EE. UU y otros países. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T08:54:45Z No. of bitstreams: 1 3 Principios Objetivos y Estrategias Educativas para Implementar el Contenido de la Convención Internacional de los Derechos del Niño.pdf: 1328743 bytes, checksum: d815b6cfd8dd04c8f633ce80874114d8 (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T08:54:45Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3 Principios Objetivos y Estrategias Educativas para Implementar el Contenido de la Convención Internacional de los Derechos del Niño.pdf: 1328743 bytes, checksum: d815b6cfd8dd04c8f633ce80874114d8 (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7312 Configuración y alcance de los derechos y libertades educativas en la convención de 1989: algunas consecuencias Martínez López-Muñiz, José Luís Relevancia legal Confirma acuerdos internacionales y regionales que agregan cláusulas interesantes para menores de 18 años. Tiene un significado especial según las constituciones internas de los países signatarios. En España tiene un valor supralegal y es un elemento obligatorio de interpretación constitucional. Grados del derecho de educación. Derecho-deber generalizado referente a la escuela primaria; «Debilitado» a la escuela secundaria y la universidad, donde también depende de la capacidad. En España, la escuela obligatoria se ha ampliado recientemente. La Convención afirma el papel de los padres y tutores que ejercerán los derechos de los niños y las libertades siempre que representen acciones legales. Derecho a un financiamiento / asistencia pública como un derecho público subjetivo, en la escuela obligatoria, en la institución de enseñanza elegida. En la escuela no obligatoria, significa el derecho a una asistencia financiera en igualdad de condiciones. El sistema español de contratos aumenta algunas reservas. Otros aspectos: derecho a una disciplina apropiada y a una escuela y orientación profesional. Legal relevance. lt confirms international and regional agreements adding interesting clauses to under-18 minors. lt has particular significance according to the internal constitutions of the signatory countries. In Spain it has supra-legal value and it's a compulsory element of constitutional interpretation. Degrees of the rigth of education. Rigth-duty generalised referring to primary school; «weakened rigth» to secondary school and university, where it also depends on capacity. In Spain, compulsory school has been recently widened. The Convention affirms the role of parents and tutors who will exercise children's rights and freedooms as long as they represent legal actions. Right to a public financia/ assistance as a public subjective rigth, in compulsory school, at the chosen teaching institution. In not compulsory school, it means the right to a financia! assistance in equal conditions. The Spanish system of contracts raises sorne reserves. Other aspects. Right to an appropriate discipline and to a school and professional guidance Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T08:48:58Z No. of bitstreams: 1 2 Configuración y Alcance de los Derechos y Libertades Educativas en la Convención de 1989.pdf: 503320 bytes, checksum: 341a7be79a817d172e167de7dac5b57e (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T08:48:58Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2 Configuración y Alcance de los Derechos y Libertades Educativas en la Convención de 1989.pdf: 503320 bytes, checksum: 341a7be79a817d172e167de7dac5b57e (MD5) https://reunir.unir.net/handle/123456789/7311 Protecting the right to multicultural education Dyer, Adair El artículo presenta los problemas existentes para garantizar el derecho del niño a una educación multicultural en aquellos casos en que los padres, por diversas razones, viven en regiones diferentes de un mismo país o en diferentes países. El autor analiza la legislación internacional centrándose en el «Convenio de la Haya sobre los aspectos civiles del secuestro internacional de menores», el «Convenio del Consejo de Europa relativo al reconocimiento y la ejecución de decisiones en materia de custodia de menores, así como el restablecimiento de dicha custodia» y, por último, el «Convenio inter-Americano sobre el retorno internacional de menores». Estos tratados pretenden homogeneizar los criterios que han de prevalecer al defender el «interés superior del niño» entre diversos países. Es preciso regular las visitas del menor a uno de sus padres de modo que sean ocasiones propicias para conocer otra cultura, tal y como propone el apartado c) de la Convención de los Derechos del Niño. Esto requiere, por un lado, garantizar el regreso del niño al país donde está viviendo para impedir la práctica del «secuestro internacional de menores», así como extender la figura jurídica del «mediador» o «árbitro» -ya existente en algunos países- que evite la creación intencionada de actitudes negativas del niño hacia una de esas culturas. Un caso particular de este problema lo constituyen las adopciones de niños de otros países. En algunos países ya se requiere que los futuros padres adoptivos pasen un cierto tiempo en la cultura de origen del niño. Sin embargo, sigue siendo difícil resolver en estas situaciones el equilibrio cultural demandado en el artículo 29.1.c) de la Convención. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T08:41:05Z No. of bitstreams: 0; Made available in DSpace on 2018-11-14T08:41:05Z (GMT). No. of bitstreams: 0 https://reunir.unir.net/handle/123456789/7310 Convención internacional de derechos del niño: presentación Medina Rubio, Rogelio El 20 de noviembre de 1986, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobaba el texto de la llamada Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, verdadera codificación-marco de las responsabilidades que la sociedad internacional contrae en el futuro de la infancia. Culminaba así un largo proceso de deliberaciones y negociaciones en el que los llamados «Derechos fundamentales del Niño», han ido adquiriendo, desde su primera «Declaración» internacional (adoptada el 20 de noviembre de 1959), lenta pero inexorablemente, identidad, concreción y fuerza expansiva en el mundo, como meta del compromiso político y de la legislación positiva de los Estados. Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-14T08:33:10Z No. of bitstreams: 1 0 Presentación.pdf: 76655 bytes, checksum: e4d9e9c70f461cbe81d7ca37a0cc7cee (MD5); Made available in DSpace on 2018-11-14T08:33:10Z (GMT). No. of bitstreams: 1 0 Presentación.pdf: 76655 bytes, checksum: e4d9e9c70f461cbe81d7ca37a0cc7cee (MD5)