Nº 189, mayo-agosto 1991https://reunir.unir.net/handle/123456789/73222024-03-25T12:29:57Z2024-03-25T12:29:57ZReflexividad-impulsividad. Variables relevantes. Últimos hallazgos. Perdurabilidad de los resultados obtenidos mediante un programa de intervenciónGargallo López, Bernardohttps://reunir.unir.net/handle/123456789/73292018-11-16T09:56:59ZReflexividad-impulsividad. Variables relevantes. Últimos hallazgos. Perdurabilidad de los resultados obtenidos mediante un programa de intervención
Gargallo López, Bernardo
Encontramos un aumento sustancial de la reflexión en 6 grupos experimentales frente a 6 grupos de control en una 1º y en una 2ª Postests. Ambos grupos mostraron niveles similares o R-I en una prueba preliminar. Los resultados tuvieron perdurabilidad y estabilidad durante mucho tiempo después de un programa de intervención. No hubo diferencias significativas entre niños y niñas. Hubo una diferencia significativa de medias entre los 12, 13 y 14 años. La reflexión aumentó a 13 pero no a 14. MFF20 es adecuado para estas edades. Los niños españoles fueron más reflexivos que los niños norteamericanos y de Irlanda del Norte (datos de Salkind y Cairns y Cammock). Hubo una influencia moderada de R-I con respecto a la eficiencia académica. Las correlaciones entre latencia y errores dieron altos coeficientes de "r" que confirmaban la superioridad de MFF20 frente a la prueba MFF de Kagan. Los resultados «l» y «E» son adecuados y no existe confusión entre los sujetos lentos inexactos y de precisión rápida como dicen Gjerde et al. cuando los usas.
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Estatuto científico de las didácticas especialesSalvador Mata, Francisco dehttps://reunir.unir.net/handle/123456789/73282018-11-16T09:45:01ZEstatuto científico de las didácticas especiales
Salvador Mata, Francisco de
El objetivo de este trabajo es discutir el estado científico de la llamada Didáctica Especial. En este contexto, deben responderse algunas preguntas: ¿qué tipo de conocimiento son las Didácticas Especiales o en qué nivel epistémico se ubican? ¿Son una teoría científica, una tecnología, una técnica o una práctica? ¿Cuál es su tema específico? ¿Se derivan de Diálogos generales, es decir, son campos de Didáctica o son conocimientos autónomos?
Una encuesta sobre la bibliografía española pone de manifiesto que los escritores españoles no prestan mucha atención a esta cuestión. Para definir el estado científico de la Didáctica Especial, se sigue un enfoque léxico, histórico y epistemológico.
The aim of this paper is to discuss the scientific status of the so called Special
Didactics. In this context sorne questions must be answered: what kind of knowledge
Special Didactics are they or what epistemic level they place at? Are they a scientific
theory, a technology, a technic or a practica} matter? What is their specific subject? Are
they derived from General Didactics, that is, are they fields of Didactics or are they
autonomous knowledge?
A survey on the Spanish Bibliography make evident that no much attention is
payed to this question by spanish writers.
To definite the scientific status of the Special Didactis a piagetian approach is
followed (lexical, historical and epistemological).
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Investigación sobre pensamientos del profesor: aproximaciones al estudio de las «teorías y creencias de los profesores»Gallego Arrufat, María Jesúshttps://reunir.unir.net/handle/123456789/73272018-11-16T09:42:06ZInvestigación sobre pensamientos del profesor: aproximaciones al estudio de las «teorías y creencias de los profesores»
Gallego Arrufat, María Jesús
Este artículo es una revisión de la investigación sobre las teorías y creencias de los maestros en los últimos años. Tiene dos secciones. La primera sección examina la evolución de la línea de investigación sobre las teorías y creencias de los maestros, y enfatiza la importancia del CONOCIMIENTO DEL MAESTRO como área principal de investigación. La segunda sección presenta una revisión de la literatura sobre los conceptos básicos sobre el enfoque del «conocimiento profesional del profesor». Finalmente, se describe y justifica el «esquema de conocimiento personal del docente».
This article is a review ofresearch on teachers' theories and beliefs in the last years.
lt has two sections. The first section examines the evolution of the line of research on
teachers' theories and beliefs, and emphasizes the importance of TEACHER
KNOWLEDGE as a principal area ofresearch. The second section presents a review of
literature about the basic concepts on the approach about «Teachers' Professional
Knowledge». Finally, it is described and justified the «teacher's personal knowledge
scheme».
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Aprendizaje y educación en el contexto del humanismoDarós, W. R.https://reunir.unir.net/handle/123456789/73262019-07-22T08:21:14ZAprendizaje y educación en el contexto del humanismo
Darós, W. R.
Las teorías son instrumentos fructíferos para interpretar hechos pasados y sugerir la observación de otros nuevos. Sin embargo, las interpretaciones científicas sobre el aprendizaje a menudo han reducido el significado del ser humano a través de una visión abreviada sobre el aprendizaje. Hoy en día, las formas de reducir la visión sobre el aprendizaje son principalmente tres. El aprendizaje humano se ha estudiado a través de: a) el patrón del animal; b) el patrón de la máquina; c) a través de un aspecto de la máquina (poder, consumo, eficiencia) o un aspecto del ser humano (inteligencia, voluntad, afectividad, éxito, lucha). Parece ser un trabajo de los filósofos entender y analizar las diferentes formas de modelar las concepciones sobre el aprendizaje. El Humanismo, en el contexto de las teorías filosóficas, concibe al ser humano como lo que es y lo que puede ser en el futuro. El ser humano es una capacidad abierta para trascenderse, superarse, criticar sus propias producciones y patrones históricos. El ser humano es una realidad en una posible y constante redefinición y definición del yo en un contexto social que ofrece posibilidades y problemas. Entonces, las distorsiones de la concepción del ser humano se analizan según los patrones actuales de la sociedad y se revisan los deberes de la escuela.
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El problema de la indeterminación de las puntuaciones factorialesGaviria Soto, José Luishttps://reunir.unir.net/handle/123456789/73252020-09-01T06:58:48ZEl problema de la indeterminación de las puntuaciones factoriales
Gaviria Soto, José Luis
El problema de la indeterminación de las puntuaciones factoriales se trata en este artículo. Este problema está relacionado con el hecho de que, dado un análisis factorial de un conjunto específico de variables observables, y una vez que se elimina la indeterminación rotacional, hay un conjunto de variables aleatorias infinitas que satisfacen el modelo de factor común. La pregunta es revisada y se enfatizan algunas contribuciones recientes que indican la naturaleza epistemológica del problema.
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Processi decisionali e capacitá manageriali nella prospettiva dell'autonomia scolasticaCorradini, Lucianohttps://reunir.unir.net/handle/123456789/73242019-01-23T09:01:50ZProcessi decisionali e capacitá manageriali nella prospettiva dell'autonomia scolastica
Corradini, Luciano
Este artículo es una reflexión general sobre los problemas concernientes al proceso decisional y a las habilidades y destrezas que se requieren para asegurar el éxito en la toma de decisiones. Tras unas puntualizaciones acerca del dinamismo psicológico de la decisión, la responsabilidad, y los efectos perversos en la toma de decisiones, el autor se dedica al análisis de las condiciones de incertidumbre e ignorancia que frecuentemente enmarcan las situaciones en las que se encuentra el decididor -provocadas como consecuencia de una sociedad cada vez más rica en interdependencias-. El autor, a continuación, examina con mayor detenimiento la problemática decisional para el caso de las escuelas estatales y con respecto, sobre todo, a las interrelaciones entre reglas constitutivas, eficacia/ineficacia de la gestión y consentimiento o aprobación democrática. Este conjunto de problemas ha venido creciendo en interés para la escuela, ya que éstas han comenzado a reclamar autonomía administrativa y financiera buscando con ello mejorar la calidad de los servicios que prestan. Para el examen de estas cuestiones, el autor hace uso de su larga experiencia como presidente -durante once años- del Instituto de Investigación, Experimentación y Actualización Educativa (IRRSAE), de Lombardia.
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Dewey's view on knowledge and its educational implications. Critical considerationsStromnes, Asmund L.https://reunir.unir.net/handle/123456789/73232018-11-16T09:25:32ZDewey's view on knowledge and its educational implications. Critical considerations
Stromnes, Asmund L.
Son muchas las razones que explican el notable influjo que Dewey ha ejercido en la
teoría y la práctica pedagógicas. De entre todas ellas, quizá destaquen tanto el fuerte
interés que el propio Dewey siempre sintió sobre cuestiones que en nuestros días
concentran la atención de muchos educadores --como la cuestión social, las relaciones
entre democracia y educación, el bienestar del ser humano en general, y particularmente
el de la joven generación, etc.- como su habilidad como escritor, lo que le llevó a
mantener un continuado seguimiento de sus lectores por su obra.
Es indudable, por consiguiente, que los seguidores de la obra y el pensamiento de
Dewey se hayan sentido atraídos por él tanto por razones psicologicas como por motivos
políticos y de cambio o reforma intelectual. En cambio, es improbable que muchos
maestros y educadores lo hayan hecho por razones epistemológicas, quizá porque sus
escritos sobre teoría del conocimiento --que no son escasos- sean poco conocidos entre
ellos. Por lo demás, la historia de la educación muestra pocos casos en los que se
evidencie tan claramente la conexión entre la teoría de la educación, las prácticas
educativas y la epistemología de una bien asentada teoría del conocimiento.
Este artículo quiere ocuparse, precisamente, del análisis de las implicaciones educativas
de la temia del conocimiento de Dewey, cuyo detenido estudio muestra diversas
debilidades e inconsistencias, debido a la confusa situación que determinarían los
diversos influjos que recibió el propio' Dewey. En efecto, inspirada como estuvo la
epistemología deweyana en la filosoña pragmatista de William James -buena parte de
cuyos argumentos más centrales estuvieron fuertemente influidos por los de Charles
Sanders Pierce, a pesar de que la teoría de aquél no se encuentre propiamente en la
línea de este último---, su teoría del conocimiento se desvió de diverso modo del
planteamiento de su original inspirador.
El artículo comienza con una esquemática presentación de la teoría del conocimiento
de Dewey, en la que se da cuenta de las dos formas fundamentales de «conocimiento»
que Dewey describe: el conocimiento como un asunto estrictamente «mental» y el
conocimiento como asunto «intencional». Posteriormente, se analiza el significado que
Dewey da a esta segunda clase de conocimiento -que acaba denominando como
«instrumentalismo»- y el sentido y características principales del «instrumentalismo
como un proceso» (inconstante, transitorio, dependiente de las situaciones y relativo).
Para Dewey, el conocimiento tiene una específica relación con la experiencia, constituyéndose
como un proceso; establece una relación experiencial con las cosas. La crítica a
la teoría del conocimiento de Dewey viene de la mano de Emile Durkheim, quien
contrariamente al planteamiento empiricista y racionalista según el cual una i dea es
verdadera cuando la representación mental se corresponde fielmente con el obj eto
representado, considera que el conocimiento asciende a través de una serie de estadios:
sensaciones, imágenes y conceptos. Durkheim se opone en definitiva a la tesis de Dewey
de que el conocimiento existe sólo en función de la acción, y que el pensamiento se
subordina a la acción.
A partir de estas ideas, el autor extrae las implicaciones de la epistemología
deweyana para la educación, centrando el análisis de las prácticas educativas en
Dewey en siete puntos principales:
a) El rechazo del papel de la escuela como vehículo de transmisión cultural del
conocimiento.
b) El rechazo consiguiente a todo currículum prefijado.
c) La pérdida del valor educativo del conocimiento por sí mismo, reducido a su
función instrumental.
d) La visión restrictiva de los requerimientos necesarios en orden al desarrollo
mediante la educación de las capacidades de los sentidos que hacen posible la adquisición
del conocimiento.
e) La gran simplificación y empobrecimiento pedagógico que supone considerar las
leyes del conocimiento y de la ciencia sólo como herramientas individuales de pensamiento.
f) La consideración de todas las ideas, verdades, teorías, etc., como simples hipótesis
de trabajo, que representa una generali zación fomentadora en los alumnos de actitudes
relativistas y sentimientos de omnipotencia.
g) Las dificultades que -junto a sus indiscutibles méritos- plantea el célebre
lema del «learning by doing», basado en la idea de una dependencia entre conocimiento
y acción que, como puso de manifiesto Durkheim, no es absolutamente válida.
Submitted by Mercedes Contreras (mercedes.contreras@unir.net) on 2018-11-16T09:25:32Z
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